|
ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ТРЕБУЮТ
КАЧЕСТВЕННО
ИНОГО ОБРАЩЕНИЯ УЧЕБНО-НАУЧНОЙ
ИНФОРМАЦИИ
В ВУЗАХ
Упоров И.В., д.и.н., к.ю.н., профессор
г. Краснодар, ФГКОУВО КрУ МВД России
Аннотация: Раскрывается проблема обращения учебно-научной
информации на основе цифровых технологий в вузах гуманитарной направленности.
Отмечается, что образовательный процесс в них явно отстает от достижений
«информационой революции», соответственно требуется менять подходы в проведении
лекционных, семинарских и других видов аудиторных занятий, учитывая готовность
абсолютного большинства студентов к
использованию электронных гаджетов. При этом для вузов в этой сфере наиболее
сложным является этап пересмотра методики проведения аудиторных занятий (лекций,
семинаров и др.).
Ключевые слова: цифровые технологии, информация, вуз,
студент, преподаватель, методика, лекция, электронные гаджеты.
Научно-технический прогресс
стремительно развивается, и особенностями этого процесса в последние
десятилетия является создание и использование информационных технологий,
получивших название «цифровых», основанных на компьютеризации и интернетизации
человеческой деятельности. Объектом такого рода технологий является информация
– вещь по своей сути виртуальная, которая не имеет веса, давления, запаха,
цвета и прочих физических параметров, а является продуктом разума, и в этом
смысле следует заметить, что мировая цивилизация впервые тратит столь огромные
усилия и средства на совершенствование
нематериальных ценностей (в
прежние эпохи акцент последовательно смещался на промышленность, транспорт, энергетику, городскую инфраструктуру, продуты питания,
экологию, представляющие собой овеществленные
продукты). Данное явление отражает глобальную тенденцию перехода от
производства к услугам как экономической цели постиндустриального общества
(перелом, по разным оценкам, произошел в 1960-1980-е годы, когда в мире были в
основном решены проблемы обеспечения материальных условий жизнедеятельности
людей и стала активно обосновываться теория «общества потребления», хотя,
безусловно, здесь нет каких-либо однозначных толкований[4; 7]). И вот как раз
информация в этом процессе имеет огромное, если не сказать решающее, значение,
точнее – не только и даже не столько сама по себе информация как сведения о чем-либо,
а способы и скорости ее создания, распространения, усвоения и использования.
Отвечая на эти потребности общества,
российская высшая школа пытается идти в ногу со временем, о чем
свидетельствует, в частности, повсеместная, буквально сплошная компьютеризация образовательных
учреждений, которая начала осуществляться с первой половины 1990-х гг. Вместе с
тем указанная компьютеризация по-прежнему используется в подавляющем
большинстве случаев для решения вспомогательных задач (составление расписания
учебных занятий, расчет учебной нагрузки для профессорско-преподавательского
состава и т.п.). В учебных же целях современные цифровые технологии находят
пока весьма ограниченное применение – как правило, речь идет о демонстрации на
занятиях изображений, видеоматериалов, а также о доступе студентов к некоторым
информационным базам (например, к справочно-правовым системам «Консультант+»
или «Гарант», вузовской электронной библиотеке, содержащей обычно методические
разработки, и др.). Но и здесь также преобладает организационный, а не
интеллектуальный фактор. Например, и ранее, до начала эпохи компьютеров,
имелись возможности демонстрировать студентам различные изображения –
посредством специальных световых проекторов, позволявших увеличивать кадры из обычной
целлулоидной пленки на большой экран.
Разумеется, сейчас современные
информационные технологии заметно облегчают этот процесс, но суть его не
меняется, то есть, современные информационные базы дают возможность студенту
значительно быстрее отыскать нужную учебную информацию - книгу, статью, нормативно-правовой
акт и т.д., но такие базы имеются пока не во всех вузах, а имеющиеся еще не
могут удовлетворять спрос всех студентов вуза (здесь и далее мы имеем в виду
прежде всего вузы гуманитарной направленности, поскольку в вузах по техническим
и естественнонаучным специальностям цифровые информационные технологии присуща своя
специфика, связанная прежде всего с опытно-экспериментальной составляющей, хотя,
безусловно, общие тенденции одинаковы). Кроме того, в этом контексте еще в
зачаточном состоянии находится решение проблемы доступа профессорско-преподавательского
состава к вузовской научной информации (конечно, для профессоров-доцентов поиск необходимой
научной информации и обеспечение доступа к ней
определяются иными критериями, которые мы здесь не рассматриваем, но
базовые основы формирования массивов учебной и научной информации в вузе имеют
единые параметры).
Между тем следует иметь в виду, что
компьютерные цифровые технологии качественно изменяют оборот учебно-научной
информациив системе вузовского образования. Так, если раньше более актуальной
была проблема поиска нужной учебно-научной информации, то примерно после рубежа
2000-го года таковой стала проблема отбора, фильтрации необходимых сведений из
потоков всевозможной информации, размещаемых в глобальной сети (интернете) и которые буквально давят на мозг
пользователя – при том, что мозг
человека имеет вполне определенные пределы восприятия и обработки получаемой информации.
В контексте исследуемой темы это означает, что
преподаватель вуза уже не
является носителем той базовой информации по изучаемой учебной дисциплине, которая ранее была неизвестна студентам и которую он
доносил обучающимся в учебных аудиториях (лекциях, семинарах и
других формах учебных занятий), а те записывали
ее в своих конспектах. Сейчас преподаватель
и студент с точки зрения возможностей доступа к учебно-научной информации
сравнялись (хотя, разумеется, в силу
своего возрастного и имеющегося образовательного статуса они неравныи не могут быть равны с точки зрения критериев отбора информации,
ее фильтрации, логической обработки согласно
учебным планам и т.д.). Более того, во многих вузах лекциипрофессоров уже
опубликованы, и студенты имеют возможности знакомиться с ними в любой момент
времени, учитывая, что сегодня 100%
студентов обладают навыками в пользовании электронными гаджетами.
И в этом смысле возникла и продолжает
развиваться качественно иная ситуация в образовательно-учебных отношениях
«преподаватель-студент», а именно эти отношения, на наш взгляд, являются ключевыми
в образовательной сфере (как, например, и отношения «врач-пациент» в сфере
здравоохранения). Однако именно здесь как раз и обнаруживается уже до
неприличия затянувшийся консерватизм указанных отношений. Так, по данным Н.В.
Днепровской, в России в настоящее время «только треть студентов вузов обучаются
с использованием электронного обучения или дистанционных образовательных технологий.
При этом большая часть образовательных услуг доступных слушателям онлайн
предоставляется негосударственными образовательными учреждениями. В целом доля
онлайн обучения на рынке образовательных услуг невелика и составляет 1,8% для
программ высшего образования и 6,7% для дополнительного профессионального
образования»[2, с. 17].
Речь идет о том, что если сравнивать
сегодняшний день с докомпьютерной (доинтернетовской) эпохой, то формы
аудиторных занятий изменились незначительно, а зачастую в учебных аудиториях
по-прежнему та же обстановка, как и 10,
и 50, и даже 100 лет назад, а именно –профессор (доцент) читает лекцию (разве
что вместо рабочих рукописных записей все чаще использует планшет или ноутбук),
а студенты должны записывать основные
мысли в те же самые, того же самого формата тетради все теми же самыми шариковыми ручками (увидеть студента,
записывающего конспект клавишами
ноутбука, можно в редких случаях,
хотя, на наш взгляд, это должно уже было быть обычной картиной в отношении всех
студентов еще несколько лет назад).
Не удивительно, что многие студенты,
не понимая целесообразности ручныхзаписей при наличии электронных текстов по
теме лекции, откровенно скучают, а чаще молча углубляются через смартфоны в
свой сетевой мирок, отключаясь и от занятия, и от сиюминутной реальности вообще.
Более того, автору известна практика некоторых вузов, когда студентов обязывают
вести собственноручные конспекты лекций, что должно свидетельствовать о том,
что, во-первых, студент не пропустил занятия, и, во-вторых, «работал» на
лекции, то есть, «усваивал» новые знания. Аналогичным образом проходят занятия
и на семинарах, где, правда, студентам обычно дозволяется использовать ноутбуки
(планшеты), но такими возможностями пользуются далеко не все студенты. В
результате наблюдается «снижение эффективности обучения, построенного на
авторитарности педагогических требований и слабо связанного с потребностями
общества и непосредственно тех, кто получает сегодня образование»[6, с. 53].
Следует заметить, что мы не отвергаем
старые формы занятий в вузах, тем более что при всех достижениях
научно-технического прогресса принцип передачи знаний не меняется – учитель
передает их ученикам. Однако время требует совершенствования форм обучения с
учетом уже произошедшей информационной революции. Прежде всего, на наш взгляд,
следует добиться такого положения, когда все без исключения студенты
(преподаватели – само собой) должны иметь по меньшей мере индивидуальные ноутбуки
(планшеты), которые должны стать неотъемлемой частью учебного процесса. В эти
ноутбуки уже на первом курсе следует ввести учебно-методическую информацию
(ФГОС, учебные планы, рабочие учебные программы и т.д.). Затем в процессе обучения
студент получает учебную информацию (разумеется, здесь и далее речь идет только
об электронном формате и записи имеются в виду только на клавишах гаджетов) по
конкретным учебным дисциплинам, которую, как мы полагаем, должны готовить
лекторы (профессоры, доценты). Соответственно, как справедливо отмечает И.В.
Корабельская, «в век цифровых технологий назрела существенная необходимость в
переподготовке преподавателей высшей школы. Происходит большой разрыв между
знаниями преподавателей, работающих со старым багажом знаний, и использующих
цифровые технологии, постоянно увеличивающихся в количестве и качестве с каждым
днем. Преподаватели не успевают отслеживать современные тенденции
информационных технологий в лавине информации из-за большой загруженности в
ежедневной работе»[3, с. 129].
Вероятно, этот этап является наиболее
сложным, затратным и долговременным, поскольку излагать учебный курс нужно с
учетом того, что студенты уже имеют соответствующие учебные материалы в
электронном виде. Очевидно, целесообразно стимулировать создателей учебных
курсов нового типа. Под последним мы понимаем такую форму подачи лекционного
материала, чтобы студенты были активно задействованы в учебный процессе. Это
может быть достигнуто, например, опорным текстом лекции, уже введенным в
ноутбук студента, когда в нем указываются основные позиции, которые будут
изложены лектором. После каждой опорной позиции в лекции оставляется свободное
место для того, чтобы студент мог тут же, во время лекции, сделать необходимые записи,
оставитьсвои краткие комментарии, поставить вопросы, требующие дальнейшего изучения;
одновременно лектор может отразить те аспекты, которые посчитает нужным
раскрыть дополнительно и тем самым заявить свою позицию как ученого по
изучаемой теме. Таким образом, лектор и студенты имеют идентичный исходный
опорный текст лекции, и студенты следуют на своих ноутбуках за лектором,
который при необходимости может предложить сделать определенные записи и тем
самым в большей степени активизировать участие студента в учебном процессе (но
это, видимо, уже индивидуальные особенности каждого лектора). На семинарских
занятиях тем более следует не то, что разрешать, а обязывать студентов
использовать ноутбуки и интернет в режиме он-лайн. Возможны и другие форматы
электронного обучения, которые раскрыты в литературе[1; 5]. Не нужно забывать
при этом, что студентам как представителям молодежи имманентно присуще
стремление ко всему новому, и мы не сомневаемся в том, что более активное
использование цифровых информационных технологий будут воспринято ими
позитивно.
|
